COPA DO MUNDO - ESTRUTURAS TEMPORÁRIAS

A FIFA NÃO GASTA NADA – SÓ ARRECADA E LUCRA MUITO

Por que as estruturas temporárias viraram o "pepino" da Copa

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Faltando dois meses e meio para o início da Copa do Mundo, uma nova preocupação nas obras para o Mundial surgiu para "atormentar" a Fifa em duas das 12 cidades-sede do torneio. As chamadas estruturas temporárias são exigências para as arenas e o entorno delas e envolvem desde geradores de energia elétrica e estrutura de telecomunicações até os centros de mídia e de voluntários, passando por áreas dedicadas à interação entre patrocinadores oficiais do evento e o público.

As instalações, que serão usadas somente no Mundial, viraram um "pepino" de última hora para as cidades-sede, adicionando uma conta que pode variar de R$ 30 milhões a R$ 60 milhões no orçamento de quem se predispôs a receber jogos da Copa - tanto as cidades quanto os clubes donos de estádios.

Mas por que esse "problema inesperado" de última hora? A explicação principal está no contrato firmado entre a Fifa e os donos dos estádios da Copa, ainda em 2009.

"A autoridade do estádio se compromete a alugar, construir (se necessário) e providenciar para a Fifa e o COL (...) o espaço requisitado para o uso exclusivo no período da Copa e a removê-los (se necessário) depois do uso pela Fifa e pelo COL, sob o custo da autoridade do estádio", é o que diz o documento ("Stadium Agreement") assinado pelas 12 "autoridades de estádio" da Copa.

É justamente no contrato firmado cinco anos atrás que o "pepino" começa. Com o poder de barganha de quem é dona do maior evento esportivo do mundo, a Fifa consegue aprovar contratos que, do ponto de vista jurídico, podem ser considerados "excepcionais".

As próprias estruturas temporárias, por exemplo, foram incluídas no acordo firmado em 2009, mas não foram plenamente especificadas, item a item. Sem saber qual seria o gasto exato com que estavam se comprometendo, os clubes e as cidades-sede aceitaram as exigências e agora se viram "amarrados" com os custos extras de instalações que serviriam apenas para a Copa e não ficarãm como legado após o torneio.

Em 9 das 12 capitais brasileiras que sediarão a Copa, não houve muito o que discutir, já que os estádios são públicos e, portanto, tanto a cidade-sede quanto o "dono" da arena têm a mesma fonte de recursos.

Mas em Curitiba (Arena da Baixada), Porto Alegre (Beira-Rio) e São Paulo (Itaquerão), os proprietários dos estádios são os clubes - Atlético-PR, Internacional e Corinthians, respectivamente - e nenhum deles quis arcar sozinho com as despesas.

A consequência de não cumprir com a obrigação do contrato às vésperas do torneio poderia ser até mesmo a não realização da Copa naquela cidade ou estádio. Por isso, cidades-sede e clubes se viram pressionados para chegar a um acordo.

"A Fifa pode dizer: 'Eu sou o dono da bola, então não vai ter jogo no Beira-Rio'. O poder de barganha dela é muito maior, porque Porto Alegre perde muito mais se ficar sem a Copa (do que a Fifa se ficar sem Porto Alegre)", afirmou à BBC o advogado André Zonaro Giacchetta, sócio do escritório Pinheiro Neto e especialista em propriedade intelectual, entretenimento e lazer.

Além das estruturas temporárias, a Fifa poderia fazer também outras exigências aos donos de estádios ou cidades-sede a qualquer momento desde a assinatura do contrato.

É o que garante uma das cláusulas do documento, que diz que a entidade pode modificar "quaisquer diretrizes e outras orientações ora contidas e de acrescentar exigências da Fifa a qualquer tempo a seu exclusivo critério".

Outra cláusula determina a renúncia por parte das cidades-sede de qualquer pedido de indenização em caso de cancelamento do evento por parte da Fifa.

"Tudo o que você pensar em relação a esse evento é excepcional. A Fifa é dona de um evento que os países se oferecem e se digladiam para sediar", disse Giacchetta.

"Ela tem um contrato padrão, essas coisas foram negociadas em outros países mais desenvolvidos também. E é simples: ou as cláusulas são aceitas ou ela não realiza o evento".

Impasses

Os grandes impasses com relação às estruturas temporárias aconteceram em Porto Alegre e São Paulo - já que, em Curitiba, o Atlético-PR fez um acordo prévio com a prefeitura para que ela bancasse as obras. Na capital gaúcha, o problema começou quando o Internacional, clube que administra o Beira-Rio, entregou a arena pronta e se posicionou dizendo que não teria recursos para pagar as obras complementares pedidas pela Fifa.

Pelo contrato, o próprio Inter seria o responsável pelos gastos, mas o clube argumentou. "Os contratos foram acertados para o proprietário do estádio como ente público. Nós, do Inter, consideramos que demos uma contribuição já para o ente público com o contrato privado para a reforma do estádio", explicou a vice-presidente do Internacional, Diana Oliveira, à BBC Brasil.

Com o impasse, a solução veio com o investimento do governo estadual. Na última terça-feira, a Assembleia Legislativa do Rio Grande do Sul aprovou um projeto de lei que isenta do ICMS (Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços) as empresas que decidirem bancar as tais estruturas a serem construídas nas dependências do Beira-Rio.

Assim, uma empresa que tenha interesse em "ajudar" o Inter a bancar as estruturas poderá investir o dinheiro equivalente ao que pagaria de ICMS e estará isenta do imposto com o governo. O valor total que o clube colorado precisa arrecadar com esse incentivo é de R$ 25 milhões. Questionada se haveria empresas interessadas no investimento, a vice-presidente do Inter garantiu que sim.

"Muitas empresas têm mostrado interesse. A natureza da rivalidade entre Inter e Grêmio aqui no Sul faz com que tenham grandes empresas ligadas ao Inter querendo colaborar."

Para completar os R$30 milhões necessários, a prefeitura de Porto Alegre irá colaborar comprando equipamentos, como geradores e ar condicionados, que podem ser reutilizados depois da Copa.

Sem solução

Já na Arena Corinthians, palco da abertura do Mundial, o impasse continua, com a diferença de que a cidade de São Paulo já se isentou de qualquer investimento extra para financiar as obras temporárias. A prefeitura da capital até se propôs a oferecer parte das estruturas cedendo espaços públicos em Itaquera para abrigar algumas delas, mas não se compromete com qualquer outro gasto.

"Nós temos alguns contratos muito claros e definidores de quem responde pelo quê. Cada um vai cumprir seu contrato", disse a vice-prefeita Nádia Campeão.

Em nota à BBC, o governo estadual também afirmou que não arcará com os custos das estruturas.

"O Governo do Estado de São Paulo não investirá recursos públicos em estruturas próprias do estádio que abrirá a Copa do Mundo, sejam elas estruturas provisórias ou definitivas. O compromisso assumido pelo Governo do Estado foi o de investir na infraestrutura da região, fora do estádio, em ações que constituam um legado para São Paulo."

A discussão agora está entre o Corinthians, dono do estádio, e a Fifa. O secretário geral da entidade, Jérôme Valcke está no Rio de Janeiro nesta semana e se mostrou otimista por uma solução. "Estou bem confiante, temos uma companhia muito forte trabalhando lá, a Odebrecht, e temos muita confiança que a empresa vai achar uma solução", disse.

TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO

TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO: USO DE COMPUTADORES NAS ESCOLAS

Há quase duas décadas, os computadores estão nas escolas públicas em crescente ampliação de instalações e upgrades, e são conduzidas formações de professores multiplicadores em TICs (Tecnologias da Informação e da Comunicação) para Educação sobre o conhecimento de máquinas e softwares educacionais. Várias pesquisas científicas de diversas Universidades revelam como as novas tecnologias poderiam contribuir no processo de ensino e aprendizagem de diferentes áreas do conhecimento, porém o que os educadores realmente estão fazendo com o computador e recentemente com a Internet na escola e principalmente nas suas aulas?

Segundo Moraes (1993), a informática educativa no Brasil tem suas raízes históricas plantadas na década de 70, quando, pela primeira vez, em 1971, se discutiu o uso de computadores para o ensino de Física, em seminário promovido pela Universidade Federal de São Carlos, com a participação de um especialista da Universidade de Dartmouth, nos USA. Em 1973, algumas experiências com uso dos computadores começaram a ser desenvolvidas em outras Universidades. Na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), os computadores passaram a ser utilizados como recurso auxiliar do professor para ensino e avaliação de simulações em Química, e na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) os computadores tornaram-se uma ferramenta para o desenvolvimento de software educativo.

O novo paradigma educacional “Um Computador por Aluno” traz à tona a necessidade de aprofundar a discussão sobre a formação do professor, condição necessária e primordial para construção de um modelo educacional com o professor como mediador do processo de aprendizagem e não apenas como transmissor de informações. Essa nova situação é uma importante oportunidade para que o professor possa refletir sobre a realidade histórica e tecnológica, repensar sua prática e construir novas formas de ação que permitam não só lidar com essa nova realidade como também construí-la (UNESCO, 2008b, UNESCO 2008c). De acordo com Valente (1997, 1998), o computador é uma ferramenta que pode auxiliar o professor a promover aprendizagem, autonomia e criatividade do aluno. Mas, para que isso aconteça, é necessário que o professor assuma o papel de mediador da interação entre aluno, conhecimento e computador, o que supõe formação para exercício deste papel. Entretanto, nem sempre é isto que se observa na prática escolar. Estudos sobre o tema apontam que a formação do professor para a utilização da informática nas práticas educativas não tem sido priorizada tanto quanto a compra de computadores de última geração e de programas educativos pelas escolas (UNESCO, 2008b, UNESCO 2008c).

Segundo Valente (1997), “a formação do professor deve prover condições para que ele construa conhecimento sobre as técnicas computacionais, entenda por que e como integrar o computador na sua prática pedagógica e seja capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedagógica. Essa prática possibilita a transição de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de conteúdo e voltada para a resolução de problemas específicos do interesse de cada aluno. Finalmente, deve-se criar condições para que o professor saiba contextualizar o aprendizado e a experiência vivida durante a sua formação para a sua realidade de sala de aula compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedagógicos a atingir”.

Na maioria dos casos, atualmente, os alunos recorrem ao uso do computador e da internet para encontrarem um caminho mais fácil para fazer as lições e trabalhos de casa. E estes mesmos alunos têm grande dificuldades em português e matemática. Analisando os diversos estudos publicados, fica evidente que o tema é complexo e precisa ser aprofundado para não levar a conclusões contraditórias e muitas vezes equivocadas. É necessário aprimorar os processos de formação inicial e continuada de professores, bem como os processos de avaliação da aprendizagem dos alunos e de desempenho das escolas, à luz do momento histórico e dos recursos tecnológicos atuais, identificando não apenas os conhecimentos, habilidades e competências específicos de determinadas disciplinas como matemática e português, mas também as habilidades e competências estratégicas da era da informação (Castells, 2009, Zuffo, 1997, 2003).

Segundo Khan e Shaikh (2006), a rede social pode ser definida como um forma de representação de relacionamentos afetivos ou profissionais entre os indivíduos e seus grupos de interesse. Atualmente, na Internet, as redes sociais estão presentes em sites de relacionamento online, em que muitas vezes é possível construir uma rede de contatos. Os exemplos mais populares de redes sociais são o Orkut, Facebook, MySpace, Twitter e LinkedIn (Khan e Shaikh, 2006). Tais tecnologias têm modificado a maneira como os indivíduos se comunicam, se relacionam e aprendem, provocando mudanças na dinâmica educacional e sociocultural (Santana, 2007). Surgem salas de bate-papo, espaços sociais virtuais que aproximam, unem e servem de socialização de experiências e conhecimentos. O USO DOS COMPUTADORES E DA INTERNET NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE CAPITAIS BRASILEIRAS 23/101Santana (2007), “nasce uma linguagem híbrida de sinais e letras que ´saltam´ das janelas dos serviços de mensagens instantâneas e vão para os cadernos dos adolescentes. Ou seja, existe uma alteração clara na maneira como as relações são construídas e/ou fortalecidas em virtude das potencialidades da TIC”. As redes sociais são hoje permeadas pelos mais diversos tipos de sujeito. No entanto, é perceptível que os adolescentes formam a população com maior presença e interação na Internet. De acordo com Martino (2005), “este dado pode ser entendido a partir da noção de cultura digital que é intrínseca aos jovens nascidos a partir da década de 80, que nasceram envolvidos em um oceano de informações, interagindo diariamente com computadores, videogames e diversas outras tecnologias”.

 Na opinião dos profissionais envolvidos na gestão escolar (diretores e vice-diretores), o curso de graduação não prepara o suficiente para o uso das TIC na Educação: 72% acham que seu curso preparou pouco ou nada para este fim (Figura 26). Entre os gestores, apenas 15% têm formação específica em tecnologia na Educação. São poucas as escolas que possuem um profissional a cargo da área de TIC voltadas para a Educação (28%). Há diferença regional (Figura 27): a presença de profissionais voltados ao uso de TIC na Educação (POIE) é maior em São Paulo por causa de uma política pública adotada há alguns anos nas escolas da rede municipal. As escolas de redes municipais têm maior presença destes profissionais em comparação com as escolas de redes estaduais.

Questões de infraestrutura, como número reduzido de computadores e falta de um laboratório de informática, são vistas como o principal problema no uso pedagógico. A falta de formação dos professores é também bastante importante na visão dos entrevistados. Na maior parte desses casos, os entrevistados acreditam que deveria haver um professor especializado em informática educativa. O percentual de escolas que não veem problemas para uso pedagógico em sua escola é relativamente reduzido (12%).

CONCLUSÕES:

Pesquisas nacionais e internacionais indicam que a simples existência de computadores nas escolas não se traduz em melhoria de desempenho escolar, embora o acesso a computadores e à Internet seja muito valorizado pela sociedade e tenha alto impacto político (UNESCO, 2008b, UNESCO, 2008c).

Obviamente, dotar as escolas de computadores, melhorar o acesso à Internet e capacitar professores e alunos para o uso da informática são ações importantes para promover a inclusão digital e democratizar o acesso a informações indispensáveis para entender o mundo que nos cerca. Resta saber como o uso dos computadores poderá de fato fazer diferença na aprendizagem (Castro, 2009).

Quanto maior o tamanho da escola e os recursos e infraestrutura disponíveis, mais proficiente é a utilização do computador e da Internet no processo de aprendizagem.

 A presença do Professor Orientador de Informática Educativa influi na utilização da tecnologia como ferramenta de aprendizagem.

 A tecnologia deve ser integrada ao Projeto Político Pedagógico da escola, no seu monitoramento e avaliação, e ao planejamento de atividades pelo professor.

 A maioria das escolas tem recursos materiais para fazer algum tipo de uso pedagógico do computador.

 Apesar de os dados levantados sobre recursos e infraestrutura serem favoráveis, infraestrutura, formação de professores e problemas com acesso à Internet são apontados como os principais problemas para o uso pedagógico do computador.

 A formação oferecida não é percebida como suficiente e adequada, pois falta preparo para o uso da tecnologia focado no ensino e aprendizagem dos conteúdos escolares.

 O número de professores que usam a tecnologia com seus alunos é ainda pequeno e este uso, se dá eminentemente no laboratório de informática.

 Na maioria das escolas, as atividades que utilizam tecnologia e são realizadas com os alunos têm pouca complexidade ou usam recursos simples.

Recomenda-se, em termos de política pública, disponibilizar mais recursos para a comunidade escolar, investir em conexão à Internet compatível com o uso nas escolas, cuidar da manutenção preventiva dos equipamentos, redefinir o papel dos especialistas em informática nas escolas, envolver a equipe gestora nas decisões, mudar o foco dos programas de formação tanto na graduação quanto na continuada (ao invés de aprender a usar as TICs, aprender a aprender usando as TICs) .

Para as escolas, recomenda-se incluir a tecnologia no PPP da escola, incluir a tecnologia no planejamento das aulas e dos projetos, socializar as boas práticas entre professores e refletir sobre os novos paradigmas educacionais com o uso das TICs e diferentes modelos de uso de disponibilização dos computadores. 

Fonte: Fundação Victor Civita http://www.institutounibanco.org.br/wp-content/uploads/2013/07/o_uso_de_computadores_na_escola.pdf

LIXO NO MAR

A grande quantidade de lixo no mar é um problema não só para equipes de buscas. Os dejetos poluem o mar e podem ser engolidos por animais.   

                                                                                                            MH370: buscas 'tropeçam' em toneladas de lixo no mar

Centenas de objetos já foram avistados, porém, nenhum identificado como sendo parte do Boeing que desapareceu em 8 de março

As diversas missões enviadas ao sul do Oceano Índico para achar destroços do voo MH370 estão sendo atrapalhadas por um problema ambiental: o excesso de lixo nos mares.

Desde que as autoridades de diversos países começaram seus trabalhos de busca - com auxílio de navios, aviões e imagens de satélite - centenas de objetos já foram avistados, mas até agora nenhum deles foi identificado como sendo parte dos destroços do avião desaparecido da Malaysia Airlines.

Nesta sexta-feira, aviões da Nova Zelândia fizeram as mais recentes descobertas de objetos na região, a 2,4 mil km a sudoeste da Austrália, onde as buscas estão sendo concentradas. No entanto, esses objetos só poderão ser recuperados e analisados no sábado.

O avião com 239 passageiros a bordo desapareceu no dia 8 de março. Até agora, não foi recuperado nenhum objeto pertencente ao voo.

Separando destroços do lixo

O desafio para as equipes de buscas é separar o que pode ser uma pista concreta do voo do mero lixo que flutua na região.

A autoridade marítima da Austrália, uma das entidades envolvidas nos esforços, alertou que é preciso deixar claro que "objetos" achados no mar não podem ser tratados como indícios concretos de que o avião pode estar nas imediações.

"Existe tudo que é tipo de coisa no mar, desde lixão que é carregado (ao mar) por rios e praias a coisas que são jogadas diretamente por embarcações", disse à BBC Brasil a oceanógrafa brasileira Giselle Firme, que trabalha na Austrália.

Os especialistas que usam imagens de satélite na busca pelo avião têm se concentrado em analisar objetos de grande porte - na esperança de achar uma peça grande da aeronave, como a asa.

No entanto, o mar também é cheio de objetos de grande porte, como contêineres ou embarcações inteiras que são abandonadas, afirma Giselle Firme.

Os primeiros objetos avistados por equipes de busca, no dia 16, estavam em uma rota usada por muitos navios, o que levou os analistas a especularem que se trataria de contêineres perdidos.

A grande quantidade de lixo no mar é um problema não só para equipes de buscas. Os dejetos poluem o mar e podem ser engolidos por animais. Grandes peças podem ser uma ameaça à segurança de embarcações que navegam pelos oceanos.

Não há dados precisos sobre a quantidade de lixo que flutua nos oceanos, mas oceanógrafos sabem que correntes marítimas favorecem a formação de algumas "ilhas" de dejetos. Duas concentrações enormes de lixo - que nunca tiveram suas dimensões medidas - foram formadas no oceano Pacífico e no norte do Atlântico.

"O lixo no oceano tende a se concentrar nos chamados 'gyres', massas de água que ficam entre os grandes continentes 'presa' por correntes oceânicas que fazem como que um redemoinho."

Avanços

Até agora, os maiores avanços nas buscas foram conseguidos não através de objetos avistados, mas sim com o uso de outras técnicas ou lógicas.

No começo da semana, a análise de pequenas variações nos sinais emitidos pelo MH370 - conhecidos como "pings" - permitiu que especialistas determinassem, ainda com pouca precisão, o sentido tomado pelo avião. Como ele teria seguido uma rota onde não há possibilidades de pouso, essa técnica foi fundamental para se chegar à conclusão de que o avião caiu mesmo no mar.

Nesta sexta-feira, as equipes decidiram mudar a região das buscas para 1,1 mil quilômetros ao nordeste de onde estavam. Novamente a decisão não foi tomada devido à observação de objetos no mar - mas sim com análise de dados do radar que mostram que o MH370 estava andando em uma velocidade maior do que se imaginava anteriormente, e por isso teria ficado sem combustível mais cedo.

Ainda assim, na ausência de dados mais confiáveis, o trabalho de observação de objetos no mar é importante, pois - com sorte - pode fornecer pistas sobre o destino final do avião e a caixa-preta.

No entanto, mesmo que os destroços sejam encontrados flutuando no mar, eles estão cada vez mais distantes do ponto final, na medida em que o tempo passa.

A oceanógrafa Giselle Firme aponta outro problema nas buscas: a falta de informações sobre o leito do mar no sul do Oceano Índico.

"O que existe de informação sobre esta área onde o avião supostamente caiu já é de dez anos atrás, e de má qualidade", disse a oceanógrafa.

"Só se tem informação detalhada da topografia na zona econômica exclusiva dos países (da região), onde há possibilidade de exploração. Como o mar além dessa área é 'terra de ninguém', não existe incentivo para pesquisar lá".